I DIE WENDE ZUM SUBJEKT IN INDUSTRIE UND BILDUNG

Das Kunstwort Industrie 4.0 wurde erstmals 2011 einer breiteren der Öffentlichkeit vorgestellt. Mit der Rede von der Industrie 1.0 – 4.0 werden Stufen industrieller Revolutionen und damit qualitative Einschnitte in der Industrieentwicklung modelliert. Tatsächlich stattgefunden haben bislang lediglich die Phasen 1.0 bis 3.0. Aus diesen Geschichtsepochen kann gelernt werden. Im Unterschied dazu ist die Rede von der Industrie 4.0 lediglich eine Erwartung. Und zwar eine Erwartung, die mit der Zeitenwende einer umfassenden Digitalisierung einhergeht. Hier wird ein Paradigmenwechsel stattfinden. Deshalb werden inzwischen auch viele andere Lebensbereiche analog dem Phasenmodell 1.0 – 4.0 dargestellt. Die Arbeit 4.0 meint die entsprechend neuen Arbeitsbedingungen unter dem neuen Paradigma: ebenso die Bildung 4.0.

Im Folgenden werden die vier Phasen der Industrie- sowie parallel Bildungsgeschichte skizziert. Für den weiteren Zusammenhang spannend und erkenntniserweiternd ist folgender Befund: In beiden Bereichen vollzog sich über die letzten Jahrhunderte eine deutliche Subjektorientierung und damit eine Hinwendung zum Individuum. Das war und ist sowohl das Ergebnis der fortschreitenden industriellen Automatisierung und ihrer Auswirkung auf die Arbeit sowie das Ergebnis einer veränderten Bildungsvorstellung, deren geistiger Hintergrund im Nachkriegsdeutschland die Verfassung von 1949 wurde und damit die Wende zur freiheitlich-demokratischen Grundordnung vollzogen wurde. Das schlug sich auch in der Erziehungswissenschaft nieder

VON DER INDUSTRIE 1.0 ZUR INDUSTRIE 4.0

Die Industriegeschichte lässt sich als Spiegel des Fortschreitens maschineller Fertigung und Automatisierung beschreiben. Die Industrialisierung erneuerte die in die Krise geratene Stände- und Agrargesellschaft. Maschinen wurden in der ersten Phase immer effizienter. Kolossale Motoren mit Wasserdampfantrieb verkleinerten sich über wirksamere Strom-, Gas und Benzinbetriebe und konnten deshalb vor allem mobil eingesetzt werden. Das führte zu einer erhöhten Effizienz und Kostensenkung. Das Ingenieurwesen etablierte sich an Universitäten. Die nächste Stufe – also die Phase 2.0 – perfektionierte das zu Beginn des 20. Jahrhunderts weiter durch die Fließbandfertigung. Sie war jahrzehntelang das industrielle Leitbild. Eine weitere Etappe, also die Phase 3.0, läuteten dann ab den 1960er-Jahren die IT- gestützten und damit programmierbaren Steuerungen von Maschinen ein. Wieder ein qualitativer Sprung. Roboter wurden zum Sinnbild dieser Phase. Für die Industrie-Phase 4.0 erhofft man sich eine revolutionäre neue Beziehung von Mensch und Maschine

Mit jeder neuen Stufe änderte sich die Anforderung an das Pendant: die menschliche Arbeit. Natürlich zum einen durch die technischen Innnovationen selbst, aber auch durch soziale Gegenbewegungen und Koalitionen, die diesen Strukturwandel und die sozialpolitische Gestaltung des Faktors Arbeit mitbegleiteten. Analog zu den Industriephasen sind deshalb auch Phasen der Arbeit von 1.0 bis 3.0 darstellbar. Die Abbildung 1 auf der nächsten Seite skizziert diesen Zusammenhang.

Zur Phase 1.0: Die maschinelle Produktion erwies zu Beginn des 19. Jahrhunderts gegenüber der klassischen Agrar- oder Handarbeit in der Ständegesellschaft ihre Kraft. Sie war effizienter und damit auch der handwerklichen Fertigung überlegen. Die Arbeitskonzentration auf die Fabriken brachte ökonomisch erhebliche Vorteile. Mit jedoch fatalen Folgen für die Arbeitnehmer, die aufgrund ihrer hohen Kinderzahl Proletarier genannt wurden. Menschliche Arbeitskraft war durch die Überbevölkerung und der Landflucht genügend vorhanden. Die Arbeitskraft ohne soziale Absicherung wurde zum beliebigen Tauschobjekt.

Nach der französischen Revolution trat an die Stelle staatlicher und kirchlicher Obrigkeit und Autorität die Macht und die Verfügungsgewalt des Kapitals über die Arbeit. In diesem neuen Sozialkonstrukt wirkte das alte hierarchische Gehorsamsprinzip implizit fort. Der Arbeiter hatte den Weisungen des Kapitals bedingungslos zu gehorchen. Mit fatalen Folgen: So wuchs die Verarmung der Arbeiterschaft mit zunehmender Produktionssteigerung. Dazu steigerte sich parallel explosionsartig der Reichtum der neuen Industrie-Mogule.

Phasenmodell: Industrie X.0                                 Arbeit X.0

1.0: Maschinisierung – Automatisierung der Produktion / Beginn der Massenfertigung 1.0: Arbeitsteilung / Mechanisierung der körperlichen Arbeit
2.0: Massenfertigung / Fließband / Taylorismus 2.0: Mensch: „Werkzeug von Werkzeug“
3.0: IT-Technologie / Automatisierung körperlicher Arbeitskraft / Maschine als Werkzeug / Toyotismus 3.0: human ressource / Selbstoptimierung /
kreativ-geistiges Potenzial
4.0: Einsatz von cyber-physischen Systemen / Digitaler Zwilling 4.0: Mensch-Maschine auf Augenhöhe / Eigenverantwortung / Entscheider

Abbildung 1: Industrie X.0 und Arbeit X.0

Zur Phase 2.0: Mit der Entwicklung der Fließbandfertigung seit dem Ende des 19. Jahrhunderts begann eine neue Revolution in der der Industrialisierung. Die arbeitsteilige Massenproduktion und -versorgung gab einen weiteren Schub. Mit einem Doppeleffekt: Die minutiös und kleinteilig gesteuerten Takte senkten die Produktionskosten weiter– was den Umkehreffekt nach sich zog, dass gleichzeitig enorme Preissenkungen möglich wurden. Da die Industriearbeit stupide war, wurden die notwendigen Arbeiter mit einem hohen Lohnniveau an die Fabriken gebunden. Beides führte dann dazu, dass sich die Bandarbeiter die produzierten Güter wie Autos, Traktoren usw. tatsächlich auch leisten konnten. Damit stieg die Produktion wiederum an. Aus der Wechselwirkung entstand dann der Wohlstand für viele –aber eben nicht für alle.

Dieser Epoche 2.0 wird auch gern als Taylorismus bezeichnet. Der amerikanische Ingenieur und Arbeitswissenschaftler Frederick Taylor (1856-1915) organisierte für den Unternehmer Henry Ford minutiös kleingetaktete Schritte der Fließbandproduktion für den Automobilbau.

Diese Produktionsweise prägte als Paradigma im nordatlantischen Bereich bis in die 1970er-Jahre die Vorstellung von industrieller Produktion. Arbeit wurde mechanistisch-reduziert verstanden: Die menschliche Arbeitskraft war lediglich ein Objekt, verzweckt und mit Hannah Arendt degradiert zum „Werkzeug für Werkzeuge“.[i].  Arbeitskräfte waren lediglich ein quantitativer Kostenfaktor. Eigenständiges Denken war verpönt. Ihr Gehorsam und ihre Unterwerfung unter die Fabrikordnung war das oberste Ziel.

Zur Phase 3.0: Die Erfindung und Entwicklung neuer, computergestützter Industrietechnologien nach dem II. Weltkrieg – z.B.– steigerten nochmals die Effizienz der Produktion. Roboter und CAD gesteuerte Maschinen konnten rund um die Uhr arbeiten und waren deshalb billiger als die menschliche Körperkraft. Es fallen keine Nebenkosten für die Daseinsfürsorge an. Steuerbare Maschinen lösten den teuren Lohnfaktor Mensch in der Betriebskostenrechnung ab – und damit endete die Vorstellung vom Arbeiter als Objekt und Knecht der Maschine. In dieser 3. Phase der Industrialisierung änderte sich zunehmend das Anforderungsprofil an die Mitarbeiter: nicht mehr ihre Muskelkraft, sondern vor allem ihr Intellekt, ihre Fähigkeit mit zu denken oder Roboter zu warten, wurde nun betriebswirtschaftlich relevant.

Endgültig versetzte die Entdeckung der fernöstlichen Produktionsweise zu Beginn der 1970er-Jahre dem tayloristischen Paradigma den Todesstoß. Der japanische Automarkt hatte begonnen, die binneneuropäischen und US-Märkte zu erobern. Besonders am japanischen Toyota-Konzern lernten westliche Manager neues und rieben sich die Augen. Offenbar konnte Toyota seine Lohnkosten pro Einheit durch die Einbeziehung der mentalen Kräfte seiner Belegschaft erheblich senken: und damit die Fahrzeugpreise für den Endverbraucher. Das Produktionsleitbild des Toyotismus war dem des Taylorismus offenbar überlegen. Der Toyotismus war stark durch die japanische Zusammengehörigkeits- und Gruppenmentalität geprägt. Dies wurde versucht, im Westen dann nachzuahmen und zu imitieren. Zum neuen Leitbild wurde die ´Schlanke Produktion` und die Gruppenfertigung.[ii] Die neue Produktion setzte vor allem auf die ´human ressource`, also z.B. auf die Ressourcen der Gruppenarbeit, auf die Kraft der persönlichen Intelligenz und Intuition. Das stärkte nicht nur die Zufriedenheit und die Motivation der Arbeitnehmer, sondern zeigte sich in deutlichen Kostensenkungen. Auch die Fließbandfertigung ist davon geprägt. Sie wurde zwar nicht gänzlich abgeschafft, aber modifiziert.

Damit begann der Prozess, der Subjektivierung der Arbeit[iii] genannt werden kann. Er trat seinen Siegeszug an. Ökonomisch erfolgreich. Unterfüttert wurde diese Wende durch hochdotierte Spiel- und Entscheidungstheorien in den Wirtschaftswissenschaften, die das statistisch-mathematische Grundverständnis von Ökonomie systemtheoretisch ergänzten. Das Tauschen der knappen Güter wird nachweislich von Um- und Mitweltpräferenzen beeinflusst. Auch das führte zum neuen Paradigma im Personalmanagement: der Optimierung der Leistungsfähigkeit und -bereitschaft von Belegschaften. Je fitter die Mitarbeiter – so die Formel – um so höher ist ihre Produktivität für die Unternehmung. Die Aus- und Weiterbildung konzentrierte sich deshalb auf die Fähigkeit der Mitarbeiter zur Selbstoptimierung. Gefragt sind ihre geistigen, psychischen und sozialen Kompetenzen, die sich ihrem Konzern oder der Unternehmung zur Verfügung stellen sollen.[iv] So hielten bewährte Methoden der Gruppendynamik und der humanistischen Psychologie Einzug in die betriebliche Produktion und vor allem in die Weiterbildungsangebote. Diese Entwicklung wurde ambivalent bewertet. Die einen deuteten es als zusätzliche personale Ausbeutung der Arbeitskraft. Das Verzwecken und die Funktionalisierung der menschlichen Arbeit macht selbst vor dem Geist und der Seele nicht mehr halt. Auch darüber wollen Arbeitgeber verfügen. Andererseits feierten z.B. Gewerkschaften teilweise diese neue Subjektivorientierung als Weg der Humanisierung der Arbeitswelt.

Zur Phase 4.0: Die bisherigen Phasen der Industrialisierung, die revolutionären Etappen, sind nachzeichenbare Geschichte: zeitlich vergangen, real und abgeschlossen. Alles, was mit dem Stichwort Industrie 4.0 gesagt wird, ist Prognose. Aus den Erfahrungen der Phasen 1.0-3.0 lässt sich unschwer die Erwartung höherer Effizienz ablesen. Die Senkung von Produktionskosten und der Erhöhung von Effizienz durch einen neuen Schub von Automatisierung. Diese zukünftige Phase verheißt eine Automatisierung 4.0,  in denen Maschinen nicht mehr nur entlastende Hilfskräfte für den Menschen sind, sondern zu seinem Partner werden. Diese cyber-physische Systeme, Roboter und Maschinen konfigurieren sich selbst, verfügen über Künstliche Intelligenz und können selbstständig arbeiten. Erwartet werden Maschinen, die mit Hilfe von Programmierungen und Algorithmen mit dem Menschen auf Augenhöhe kommunizieren. Der digitale Zwilling, so das Fachwort, wird zum Begleiter industrieller Produktionstechnik. Er bildet – als Theologe ist man versucht zu sagen wie ein Ebenbild – die analoge Welt ab.

Fazit: Industrielle Paradigmen und Leitbilder von Industrie und Arbeit stehen in einem engen Wechselverhältnis. Jeder neue Schub der Maschinisierung und Automatisierung führte zum einen zur kontinuierlichen Absenkung der Produktionskosten und entlastete andererseits die körperliche Arbeit. Statt der Körperkraft wurde das geistige und kreative Potenzial der Beschäftigten zum entscheidenden Wirtschafts- und Produktionsfaktor. Dieser Effekt wurde zunehmend erkannt und immer bis heute ausgeschöpft. Eine Effizienzsteigerung durch die Digitalisierung ist höchstwahrscheinlich. Ob sie dem Humanum, der Menschlichkeit oder einer besseren Gesellschaft zu dienen vermag, sei noch dahingestellt. Fakt ist aber nach dem Befund, dass die Konzentration auf das Individuum kein Akt sozialer Gerechtigkeit war und ist. Die zunehmende der Komplexität der Maschinen erforderte die verstärkte Nachfrage nach dem geistigen und kreativen Potenzial der Arbeitenden. Damit kann in aller Klarheit festgehalten werden. Die paradigmatische Wende zum Subjekt war kein Akt der Menschen-freundlichkeit, sondern stand im Dienst- der unternehmerischen Produktivität.

Der Soziologe Ulrich Bröckling bringt die Auswirkung der Industriegeschichte für die Arbeitnehmer auf den Punkt: Aus der idealen, autonomen Subjektvorstellung der Aufklärung habe sich als Zerrbild das Leitbild vom „Unternehmerische Selbst“[v] weiterentwickelt. Dessen kategorischer Imperativ lautet lediglich: „Handele unternehmerisch“. Der Faktor menschliche Arbeit hat über die Jahrhunderte ihren Dienst- und Funktionscharakter für die Unternehmung behalten: nur unter veränderten Bedingungen. In diesem neoliberalen Klima bleibt zu erwarten, dass sich die Deregulierung fortsetzt. Das Kapital so ist zu befürchten, wird sich weiter aus seiner unternehmerischen und der Staat aus seiner sozialen Verantwortung entziehen. Der Prozess ist heute schon in vollem Gange, wie die Deregulierung gesetzlicher und unternehmerischer Sozialstandards schon deutlich macht. An dieser Stelle wird spätestens kommt nun die Schule ins Spiel. Denn die primäre Aufgabe der Schule ist es nicht, Menschen unternehmerisch fit für den Beruf zu machen, sondern nach dem Schulgesetz Paragraph 1 den Menschen auf ein Leben in der freiheitlich-demokratischen Gesellschaft vorzubereiten hat: ein Aspekt, der nun in den Bildungsteil überleitet. Wohin entwickelt sich die Bildung 4.0?

VON DER BILDUNG 1.0 ZUR BILDUNG 4.0

Mit der zunehmenden Subjektivierung der Arbeit änderten sich selbstverständlich das Anforderungsprofile an und für die Beschäftigten – und damit auch an ihre Qualifikation, Aus- und Weiterbildung. Damit änderte sich stufenweise das Profil der Berufsausbildung – und damit auch der Bildungssektor. Seine Entwicklung steht im folgenden Abschnitt im Zentrum. Wie verhält er sich zu den veränderten Erwartungen betrieblicher Arbeit? Wie verhält er sich zum dem Grundauftrag der Bildung, junge Menschen zu Demokraten zu erziehen?

Die folgende Abbildung zeigt die mögliche Konstruktion von Bildungs- und Erziehungsetappen analog dem industriellen Phasenmodell. Die einzelnen Bildungsstufen und ihre Verknüpfung mit dem Menschen- und Gesellschaftsbild werden jeweils kurz skizziert. Berücksichtig wird besonders die Berufspädagogik, an der sich die Spannungen zwischen ökonomischer, ethischer, lern- und bildungstheoretischer Intention dezidiert ablesen lässt. Daraus resultiert sich abschließend natürlich die Frage an das Heute nach einer Bildungsarchitektur, die Schulen zu Lernorten für einen gelungenen Start in diese Industrie- und Arbeitswelt 4.0 von Morgen entwickeln.

Phasenmodell: Bildung X.0

1.0: Bildung hauptsächlich den Ständen der Adeligen, der Kleriker und den Akademikern vorbehalten / Kinderarbeit in breiten Teilen der Bevölkerung -> Proletariat
2.0: Erziehung der Massen zum Gehorsam/ Ausbildung von Sekundärtugenden in Volks- und Berufsschulen
3.0:  Demokratisierung der Bildung: Subjektivierung des Lernens / Subjektwerden / Selbstoptimierung. Untermauert durch die Neurobiologie.
4.0: Ökonomisierung oder Demokratisierung? /Pädagogischer Konstruktivismus – Erzeugung von Lernsituationen / Aneignung – Ermöglichung von Lernen

Abbildung 2: Bildung X.0

Bildung 1.0: Zu Beginn der Industrialisierung Beginn des 19. Jahrhunderts gab es kaum öffentliches Interesse an der Bildung des Volkes. Deshalb konnten die wenigsten lesen oder schreiben. Bildung wurde in der frühkapitalistischen Phase als nicht notwendig erachtet. Unternehmungen setzten allein auf die Körperkraft ihrer Belegschaften – und auf ihre Gehorsam- und Arbeitswilligkeit. Und zwar zum Preis von Minimalstlöhnen. Durch Überbevölkerung, medizinischen Fortschritt und einsetzende Landflucht waren Arbeiter billig verfügbare Masse.

Bildung und Erziehung war dem adeligen und geistlichen Stand sowie den Gelehrten vorbehalten. Humanistische oder aufgeklärte Bildungsideale gab es an Höheren Schulen und Hochschulen für die künftigen Eliten. In den unteren Schichten hingegen war Kinderarbeit weit verbreitet. Von Bildung keine Spur. Kinderarbeit war billig. Zudem erzwang die fehlende, pekuniäre Absicherung der klassischen Lebensrisiken der Elterngeneration: z.B. für Krankheit, Invalidität oder Arbeitslosigkeit bzw. für die Vorsorge im Alter, diese Kinderarbeit. Die Bildung wurde zwar als Ziel seit der Aufklärung deklariert. Auch den Mut, nach ihrem wohl prominentesten Vertreter Immanuel Kant aufzubringen, sich ohne Leitung eines Anderen sich seines eigenen Verstandes zu bedienen [vi]. Das blieb aber den verarmten Arbeitskräften praktisch aus sozioökonomischen Gründen meist verwehrt. Die materielle Not weiter Teile der Bevölkerung verhinderte die Verbreitung der Ideale der Aufklärung oder des Humanismus. Das verarmte Proletariat konnte es sich sprichwörtlich nicht leisten, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen. Es hatte Hunger und Durst. Denn so wird es Berthold Brecht in später auf den Punkt bringen: „Erst kommt das Essen, dann die Moral“.[vii]

Es waren eher die aufstrebenden Selbsthilfeorganisationen von Gewerkschaften, Arbeitnehmervereinen und -parteien und Teile der katholischen Kirche, die mit emanzipatorischer und sozialer Absicht ihre Mitglieder außerschulisch bildeten. Sie hatten genau erkannt, dass Bildung der Anfang von sozioökonomischer Veränderung ist. In den Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts wuchs deren Strahlkraft in den entsprechenden Milieus und sie entwickelten sich zu ernstzunehmenden Gegenbewegungen im preußischen Reich. Das barg Sprengstoff. Die Einführung der Schulpflicht zur Bildung von Untertanen war die staatlich verordnete Antwort auf die Erfolge außerschulischen Bildung, die im begrenzten Milieu der Kirche und Arbeiterschaft äußerst effizient war – und sich als Konkurrenz zur Staatsräson zu etablieren drohte. So begann der Staat, sein Volk zu erziehen. 1871 wurde die Schulpflicht im Kaiserreich verbindlich eingeführt.

Bildung 2.0: Mit der Schulpflicht konnte die Volksbildung gesteuert werden. Parallel erforderte auch die Entwicklung der industriellen Massenproduktion eine Erziehung künftiger Arbeitnehmer. In Deutschland entstanden auch Berufsschulen. Der Beginn des dualen Systems. Flankiert vom tayloristischen Industrieparadigma war die Bildung ein Erziehungsinstrument zur Unterordnung in die vorherrschenden Herrschaftssysteme. Die Hierarchie der Ständegesellschaft transformierte sich in die Struktur des Betriebes fort. Entsprechend wurden junge Menschen in Schulen vor allem auf den Gehorsam und Disziplin eingeschworen. Nach dem Soziologen Herbert Schweizer wurzelte der „pädagogische Diskurs eher zu einem geringen Teil in Philanthropie und eher in einer funktionalisierbaren Eigenlogik“[viii]. Die Pädagogik hatte die Aufgabe, „die funktionale Belastbarkeit, ein Arbeitsethos und die ´Leistungsfähigkeit’ von Kindern zu gewährleisten. Man kann auch sagen, sie wurde als „Disziplinierungs- und Machtinstrument missbraucht“[ix]. Werte wie Pünktlichkeit, Gehorsam und Sauberkeit waren für die Unterschichten die entsprechenden erzieherischen Leitbilder. Persönlichkeitsfördernde oder gar -bildende Momente wurden als Hemmnis gesehen. Stattdessen sollten Kinder zu funktionierenden Wesen für die Schlachtfelder und Fließbänder heranerzogen werden.

Bildung 3.0: Die beiden Kriegskatastrophen des 20. Jahrhunderts mit 70 Millionen Toten bilden eine klare Zäsur. Mit der endgültigen Überwindung und Zerschlagung der NS-Diktatur wurde das monarchistische Gehorsamsideal endlich überwunden. Die dauerhafte Sicherung der europäischen Friedensordnung verhalf der Demokratie zum Durchbruch. In den Jahrzehnten nach dem Krieg trat die demokratische Grundbildung als zentraler Erziehungsauftrag für das staatliche Bildungssystem ins Zentrum – nachlesbar z.B. in den länderspezifischen Gesetzen der Schulgesetze. Damit wurde auf Bildungsebene ein Paradigmenwechsel eingeläutet! Das Subjekt und seine Einschätzungs- und Urteilensfähigkeit wurden Schwerpunkt des Erziehungsauftrages. Dieses neue Interesse an der Individualität wurde zusätzlich durch den erkennbaren Paradigmenwandel in den Sozialwissenschaften begleitet. Hier sei an die humanistische Psychologie erinnert. Kommunikationstheoretiker wie Paul Watzkalwik oder Psychiater wie Carl Rogers bzw. Ruth Cohen revolutionierten die Vorstellung von erfolgreicher Psychotherapie. Bislang war Patienten lediglich zu behandelnde Objekt, triebgesteuert oder wie im Behavorsimus reizgesteuert. Patienten waren defekte letztlich wie eine Maschine, zu reparierende Wesen. Die humanistischen Therapeuten hingegen entdeckten nun die Bedeutung der Beziehung für den therapeutischen Erfolg. Klienten und Arzt begegnen sich als Subjekte auf Augenhöhe. Nur a

Aus der gelingenden Beziehung schöpft sich die Kraft zur Heilung. Das wurde therapeutisch genutzt und wirkte mit ins Umfeld der Erziehungswissenschaften. Der endgültige Durchbruch gelang jedoch erst mit der 1968er- Studentenbewegung und festigte sich seit den 1970er-Jahren.

Als Befund können wir festhalten: Analog zur Subjektivierung der Arbeit gab es auch eine Subjektivierung des Lernens. Der Schwerpunkt verlagerte sich von der heteronomen Lehre – zugespitzt: von der Belehrung – hin zum autonomen Lernen: der Aneignung. Das schlug sich in der allgemeinen Didaktik und der Berufspädagogik nieder. Unterfüttert wurde diese Wende durch sensationelle Entdeckungen der Neurobiologie und Gehirnforschung mittels Computertomografen: Gehirne arbeiten nicht linear-trivial, sondern sind neuronale Netzwerke. Daraus ergab sich eine wesentliche Konsequenz für die Lernvorstellung: Lernen ist keine Wissensaufnahme, sondern ein subjektiver Akt der Aneignung und Konstruktion und damit ein höchst individueller Vorgang.

PÄDAGOGISCHE KONSEQUENZEN

Die Subjektwende in Industrie und Bildung schlug sich in den Theorien der Pädagogik nieder. Es geht im Folgenden nicht um eine Gesamtschau, sondern lediglich um Schlaglichter, die diesen Wandel vergegenwärtigen.

* in der allgemeinen Didaktik: Die Wende zum Subjekt begann mit der bildungstheoretischen Vermittlungsdidaktik von Wolfgang Klafki. Ganze Generationen wurden seit den 1960er-Jahren danach an Lehrerseminaren ausgebildet. Sie wies homogene Lernziele an Bildungsgegenständen für noch als homogen angenommene Lerngruppen aus. Die Vermittlung und der Lehrer standen im Mittelpunkt der Reflexion. Davon grenzte sich schon das ´Berliner Modell´ um Paul Heimann ab, das die soziokulturellen und anthropogenen Bedingungen und die einzelnen Lernschritte zueinander in Bezug setzte und damit offener war.

Im Laufe der Zeit verabschiedete sich die Didaktik von der Vorstellung einer bloßen Lernzielvermittlung. Die Ausbildung von Fähigkeiten und nicht mehr die bloße Wissensvermittlung traten ins Zentrum der Didaktik. Schüler sollen die Fähigkeit lernen, verantwortungsbewusste und reflektierte Entscheidungen zu fällen. Selbststeuerung und der Selbstorganisation werden in Schulen zu Paradigmen. Das schlug sich in Konzepten nieder, die das Entscheiden in den Vordergrund stellten: z.B. sogenannte ästhetische Modelle, die dem Dreischritt: Wahrnehmung / Urteilen und Gestalten folgten.

So lässt sich sagen, dass die Wende zum Subjekt sich seit Jahrzehnten vollzieht und noch nicht abgeschlossen ist.

* in der Berufspädagogik: Die oben beschriebene Subjektivierung der Arbeit war seit den 1970er-Jahren ein maßgeblicher Schub für die Wende zum Subjekt in der Berufspädagogik. An die Mitarbeiter von Konzernen und Unternehmungen wurden neue Anforderungen gestellt. Die Revolution des Wissens durch die neuen Computertechnologien erforderten neue Bildungsgänge und -qualifikationen. Nicht mehr nur die inhaltliche Recherche des Wissens und seine Anhäufung als vielmehr die Organisation und die Strukturierung des Wissens wurde zur Hauptherausforderung für künftige Arbeitnehmer. Besonders die Industrie forderte mit Nachdruck eine Neuausrichtung der Schulen, die dem entsprach. Man setzte in der gesamten beruflichen Ausbildung mehr und mehr auf die Entwicklung der Persönlichkeit. Die Industrie und die Kammern forderten entsprechende, neue berufspädagogischen Konzeptionen. Sie waren, so die Kritik, zu wenig mit den Lernvorgaben und -erwartungen der betrieblichen Ausbildung verknüpft. In der Berufspädagogik wurde die Einübung von Sekundärtugenden als Ziel der beruflichen Bildung schon 1974 endgültig verabschiedet. Ein Meilenstein: Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen wurde von da ab vorübergehend das Ziel beruflicher Bildung. 1991 begann die Kultusministerkonferenz mit einem folgenschweren Beschluss eine radikale Neuausrichtung der beruflichen Bildung. Schulische Bildung im dualen System wurde in die berufliche Handlungsebene einbezogen. Ein weiterer Meilenstein. Das schlug sich in dem berufsdidaktischen Lernfeldkonzept nieder. Der didaktische Blick konzentrierte sich nicht mehr auf die Vermittlung von Fertigkeiten, sondern auf die Kompetenzentwicklung bei den Jugendlichen. Das prägt das Selbstverständnis der modernen Berufspädagogik bis heute.

* im Umfeld des Pädagogischen Konstruktivismus: Last, but not least sei an dieser Stelle ein dritter Strang genannt, der die subjektorientierte Lernvorstellung unterstützt: Der sogenannte Pädagogische Konstruktivismus. Er ist bewusst am Ende platziert, weil seine Entwicklung noch nicht abgeschlossen scheint und es zudem zu erwarten ist, dass er wohl in Zukunft eine größere Rolle spielen wird. Hintergrund dieser Theorie ist die Neurobiologie und damit empirische Forschung. Mit Hilfe von Computertomographen wurde es ab den 1960er-Jahrern möglich, die Funktionsweise lebender Gehirnen zu erforschen. Vereinfachend gesagt wurde erkannt, dass Gehirne nicht linear-trivial die Realität der Welt abbilden, sondern neuronale Netzwerke selbstständig eine Repräsentation ihrer Umwelt konstruieren.

Dies erreichte zeitverzögert dann auch die Erziehungswissenschaft und wurde entsprechend lerntheoretisch umgesetzt und aufgearbeitet. Lernen ist danach kein Vorgang der Wissensvermittlung gleich dem Nürnberger Trichter, in dem der Lehrer sein Wissen 1:1 an den Lernenden auszuschütten vermag oder weitergibt. Vielmehr ist Lernen eine individuelle Aneignungsleistung des Lernenden, der von diversen Faktoren wie Emotionen, Vorerfahrungen, Aufmerksamkeit bzw. persönlichen und gesellschaftlichen Entwicklungsfaktoren abhängig ist. Die Aneignung, Konstruktion und Speicherung des Gehirns erfolgt höchst individuell und interessenabhängig. Gehirne arbeiten viabel: das heißt die neuronale Arbeit ist vom zu erwartenden Nutzen abhängig. Sie nehmen perspektivisch und von Vorerfahrungen geprägt Umwelt wahr und bewerten dann. Aus dieser Theorie entwickelte sich der sogenannte Pädagogische Konstruktivismus. Er stellt die Ermöglichung und Aneignung des Lerners in den Mittelpunkt der Lerntheorie. Statt der Instruktion oder der Vermittlung der Lehrenden richtet sich das Interesse mehr auf die Erforschung der Möglichkeiten des Konstruierens beim Lernprozess.

Der Pädagogische Konstruktivismus ist erstmal wertneutral, weil seine Basis die Medizin ist. Er fand und findet Aufnahme sowohl in der allgemeinen Didaktik, aber auch speziell in den teils sehr divergierenden Fachdidaktiken: z.B. in der Religionspädagogik[x] aber auch in der Berufspädagogik.[xi] Es gibt seit dem Ende der 1990er-Jahre Forschungen, die solche Ansätze unter den Stichworten systemischer bzw. interaktionistischer Konstruktivismus[xii] als eigenen Forschungsschwerpunkt vertiefen.

FAZIT

Der Demokratisierungsprozess nach dem Krieg und parallel der Wandel des industriellen Leitbildes haben in der Didaktik einen Prozess in Gang setzte, der folgerichtig mit dem Begriff: Subjektivierung des Lernens umschrieben werden kann. Die Stärkung der Persönlichkeit, die Befähigung zur Selbstwerdung bzw. zur -bestimmung einerseits und die Steigerung der Produktivität bzw. der Effizienz andererseits sind offenbar in dieser Phase keine sich ausschließenden Faktoren mehr, wie vielleicht im Alltag noch üblicherweise angenommen wird. Die empirische Erforschung des Gehirns unterstützte die Hinwendung zum Subjekt– und befeuert die bis heute noch andauernden Paradigmenwende in der allgemeinen und beruflichen Didaktik. Und da lohnt sich ein genaueres Hinschauen. Welche Motive und Menschenbilder verbergen sich genau hinter dieser Subjektvorstellung.

Bildung 4.0: Wie der Neubau der Bildung 4.0 vermessen und geplant wird, steht noch in den Sternen. Klar scheint lediglich, dass der Prozess der Subjektorientierung voranschreiten wird. Deshalb ist anzunehmen, dass sich konstruktivistisch geprägten Ansätze in der Didaktik durch alle Fachrichtungen hindurch weiterentwickeln werden. Unklar – und damit klärungsbedürftig – scheint aber derzeit, welche exakte Interpretation und Auslegung des Subjekts sich im didaktischen Mainstream durchzusetzen vermag. Davon hängt viel ab. Offen ist die bildungstheoretische Frage, ob sich das ökonomische Verständnis und das demokratische eher annähern werden oder ob sie noch weiter auseinanderdriften werden. Das ist für die Architektur der Bildung 4.0 nicht unerheblich.

Als Befund ist erkennbar: Die Subjektivierung des Lernens ist ökonomisch und humanistisch begründbar. Beide verbindet formal ihre Hinwendung zum Subjekt, zum Lerner. Dies wird auch durch den Pädagogischen Konstruktivismus unterfüttert – hier aus einer eher empirischen Warte – also wertneutral. In allen didaktischen Theorien ist das Subjekt, das Individuum oder das Selbst nicht mehr wegzudenken. Schaut man mit einer philosophischen Brille auf den Hintergrund dieser Vorstellungen, wird schnell sichtbar, dass das Subjekt kein einheitlicher Begriff war und ist. Wer und was sind eigentlich diese Subjekte, denen wir hier begegnen? Haben das Subjekt der Ökonomie und das Subjekt der Demokratie etwas miteinander zu tun? Sind sie komplementär? Oder stehen sie unversöhnlich diametral gegeneinander? Sind sie Substitute? Also beliebig austauschbar? Die Frage nach dem Umgang mit dem Selbstverständnis von Menschsein zeigt seine Brisanz. Im Folgenden soll das mit dem Rekurs auf die philosophische Tradition näher beleuchtet werden.


[i] Arendt, Hanna, via activa, Oder vom tätigen Leben, München, 5. Auflage 2007, S. 175. Der Arbeiter wird in dieser Industriephase „Knecht der Maschinen“(ebd., S. 170), „die er selbst erfunden hat“ (ebd., S. 171).

[ii] Vorbildlich in Europa war besonders die schwedische Fertigung bei Volvo. Die Kulturen der skandinavischen Länder sind für ihr soziales Gespür bekannt. Das entsprach mental am ehesten der der japanischen Kultur des gesellschaftlichen Zusammenhalts. Aber auch in Deutschland wurde zeitweise die Gruppenfertigung eingeführt: z.B. im neu errichteten Daimlerwerk in Rastatt 1993. Dort aber nach ein paar Jahren wieder durch – eine modifizierte – Fließbandfertigung abgelöst.

[iii] Schneider, Patrik, Wirtschaftsethik als Zündstoff für den Religionsunterricht in der dualen beruflichen Erstausbildung Baden-Württembergs. (Reihe: Religionsdidaktik konkret, Bd. 5, hg. v. Mendl, Hans, Sajak, Clauß Peter) Münster 2012 S. 420.

[iv] Prominente Beispiele waren Volvo und teilweise auch die DaimlerAG. Sie reduzierten die Fließbandproduktion und führten stattdessen entsprechende Gruppenarbeit ein.

[v] Bröckling, Ulrich, Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierung. Frankfurt 2007.

[vi] Z.B. Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? Essay, 1784.

[vii] So wird es Berthold Brecht in der Dreigroschenoper 1928 zuspitzen.

[viii] Schweizer, Herbert, Soziologie der Kindheit, Verletzlicher Eigen-Sinn, Wiesbaden 2007, S. 323.

[ix] Ebd. S. 317.

[x] Vgl. die Literatur von Mendl, Hans in: Schneider, Patrik, a.a.O.

[xi] Vgl. die Literatur von Pätzold, Günther, Schelten, Andreas, in: Schneider, Patrik, a.a.O.

[xii] Vgl. u.a. die entsprechenden Modelle von Kersten Reich; Kersten, Siebert, Horst; Arnold, Rolf, in: in: Schneider, Patrik, a.a.O.